Entrevistas/ Spotlight (IV)
by Lara Boyero Agudo
¿Ha trabajado alguna vez con música en la clase? ¿Cómo lo enfocó? ¿Qué diría de la respuesta de lxs estudiantes? En este número contamos con dos entrevistas, una con la Dra. Munia Cabal Jiménez (Western Illinois University) y otra con el Dr. Paulo Henríquez (University of Oregon), para ambos la música es un pilar fundamental en su vida, por lo que no dudaron ni un minuto en integrarla en sus clases para trabajar multidisciplinarmente.
Dra. Munia Cabal Jiménez (Western Illinois University)
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Hola, saludos cordiales. Mi nombre es Munia Cabal Jiménez and I am an Associate Professor at the Dept. of Foreign Languages and Literatures at Western Illinois University, where I teach a variety of classes, among them, Spanish as a Heritage Language. En primer lugar, quiero agradecer al equipo editorial de Plurilingües and Pluriculturales: a Newsletter in Critical Language Education por la oportunidad de esta entrevista.Today, I would like to share with you how I use music, particularly songs, in my classes. Pero quizás debería hacer referencia primero a cómo empezó mi relación con la música.
¿Cómo de importante es para ti la música?
Music has been part of my life from a very young age. Music was played every day in my house when I was a child. Escuchábamos todo tipo de música, from classical music to all kinds of popular music: my father was very fond of cante jondo, the flamenco genre, but also, he was fond of the poetry of Machado musicalized by Joan Manuel Serrat. My mother and my aunts were always singing boleros in family reunions and my uncle Edwin has always been inclined to sing tangos. My brothers and I will also play the guitar and sing in family reunions. My nephews are also music inclined, they play and compose music. My siblings and I we grew up during times of very convulsed political times where music became a strong component of everyday life for any person living in Latin America or Spain. Mercedes Sosa, Víctor Jara, Quilapayún, Amparo Ochoa, Violeta Parra, Carlos Mejía Godoy y los de Palacagüina, among others, all of that was music we listened to, or should I say inhaled, while growing up. But also, we grew up listening to music with a high lyrical, poetical content: Quinteto Contrapunto (Venezuela), Víctor Manuel and Ana Belén (Spain), Pablo Milanés (Cuba). My oldest brother Dionisio Cabal was himself a songwriter composer and a singer with a very well-established career in Costa Rica and Central America and other countries. He wrote music with social justice themes, la así llamada cancion política. He also composed what we could term as sociohistorical and political rooted musical cantatas. Una parte significativa de su trabajo fue el rescate de la música y la cultura popular, and his own songwriting production. Our parents also wrote poetry, so frequently in his music, my brother combined the influence of poets and music. I, on the other hand, was also musically inclined since I was in elementary school. I attended for a few years el Conservatorio Castella, an elementary artistic school in Costa Rica where children study the regular curriculum in the mornings and in the afternoons they study music, dance, painting, theater, any artistic field of their choosing. Years later, while in high school and first years at the university, I performed here and there as a backup singer for my brother. During my sophomore year in college, I started to study voice at the School of Music, with a strong classical background. Even though I did not complete a degree in music, while studying my BA and my MA, and even after college, I performed in various choirs and musical ensembles of early music, both in Costa Rica and here in the United States. I recorded a CD with the Ensemble Garcimuñoz, directed by my friend Rómulo González; some of those songs are available in Youtube. A couple of these songs, I have incorporated into my teaching. In the last years, I joined several choirs at WIU, performed as a singer, but lately I have not been that active, with the pandemic situation.
I can say that I come not only from a very musical family, but also from a very diverse musical education and background.
I can say that I come not only from a very musical family, but also from a very diverse musical education and background.
¿Cómo has usado la música para trabajar en la clase?
La música ofrece muchas y varias perspectivas para trabajar en el aula, en distintos niveles, y en diversos tipos de clase. Desde hace muchos años, la música ha sido empleada en cursos de español como L2. Music in heritage classes or culture and civilization classes can be used to teach other aspects of culture or language that would otherwise go unnoticed unless they are put together in context.
One activity I use in the Spanish for Heritage Speakers class to discuss how Spanish pronunciation has changed over time is the unit titled “La historia del español”. Esta unidad empieza con una lluvia de ideas sobre los orígenes del español en general y sobre las características de la propia variedad de español empleada por cada estudiante. Esto abre las puertas para observar las diferentes variedades de español presentes en la clase. After observing different samples of Spanish of different periods and ordering them from older to modern, and after a brief review of the different lexical contributions of many languages, we discuss how these contributions have entered Spanish and promoted the evolution of the Spanish language. At this point, the unit introduces a song (recorded by Rómulo and me) from 16th century that it is interpreted with the pronunciation of that period, an aspect of Spanish that has been extensively studied by historical linguists. After students have heard this song with 16th century pronunciation, the instructor leads the class to discuss the different variations in diction and how the language variety at this level can help us to understand the validity of the use of the different pronunciations across the Spanish Speaking world.
Another couple of activities I use in my Latin American Culture and Civilization class developed throughout various days of instruction are aimed to analyze the mestizaje component. En primer lugar, a través de una actividad de repaso de los orígenes de la poesía popular abordamos el origen y estructura de la canción popular en América Latina y discutimos cómo los orígenes de la música popular y la canción de tema social -parafraseando al Prof. Guillermo Barzuna- constituyen un mecanismo para pronunciarse, para opinar cantando y cómo estas dinámicas culturales se remontan a la época de la Colonia y no son nuevas. Discutimos su estructura en términos de origen (componente lírico) pero también en términos de los instrumentos empleados y del altísimo nivel de mestizaje existente en la música latinoamericana de carácter popular en relación con la musicalización, la contribución de diversos géneros musicales como el corrido (sobre el cual también existe una unidad de acceso abierto desarrollada por la Dra. Julie Weise y la Dra. Claudia Holguín Mendoza), la música con fuerte influencia de ritmos africanos, y de otros géneros más modernos (rock, jazz), así como la producción lírico-musical de la música de cantautor , o música de nueva trova. Asimismo, hacemos referencia a la comunidad que existe, a través del continente, de ciertos géneros y estructuras como la copla, la balada o bien, a la existencia de ritmos más específicos según regiones (el corrido mexicano, el tango argentino).
Uno de los ejemplos y unidad curricular brindado en clase en donde observamos ya el inicio de la música con sentido social (y no solamente en la música sino en la danza y el teatro callejero) es “El Güegüense”, una obra nicaragüense, de teatro musical que -decimos- es de carácter callejero pues se ha ejecutado históricamente en espacios públicos.
En esta obra, en la parte musical, discutimos los diferentes elementos que reflejan la fusión cultural, fusión que se traduce en mestizaje que caracteriza a nuestra cultura. También discutimos los elementos presentes en la danza, que reflejan la resistencia indígena durante la conquista española y los diferentes elementos visuales que -en el baile- reflejan esa resistencia y la ingeniosidad indígena para subvertir el poder colonial. Es una obra que habla sobre la oposición indígena al poder colonial y que se ejecuta en el contexto religioso de la fiesta de San Sebastián, el patrono de la ciudad de Diriamba, en el Departamento de Carazo, en Nicaragua. Discutimos el significado que tiene el que una obra que trata de la resistencia indígena se ejecute en el contexto de una celebración religiosa, católica. Al ser una obra de teatro, El Güeguense cuenta también con un diálogo que debe ser interpretado por los personajes de la obra. This dialogue is performed in a translingual manner as it is written both in Spanish and Nahuatl. At this point, and using the text of the play, we discuss how the language contact situation contributed to a number of borrowed words (adapted and non-adapted) from Náhuatl into Spanish, contributing thus, with language change. We also engage in conversation about the genius and sarcastic use of Spanish by the indigenous characters and how language is employed as well as a part of the mechanisms employed to subvert the colonial power.
The goal of the activity is to guide the students in the analysis so that they can discuss music as a cultural product that can contribute to understanding culture, language use and to critically observe music as a historical product, not only regarding its structure, but also its topics and lyric content.
One activity I use in the Spanish for Heritage Speakers class to discuss how Spanish pronunciation has changed over time is the unit titled “La historia del español”. Esta unidad empieza con una lluvia de ideas sobre los orígenes del español en general y sobre las características de la propia variedad de español empleada por cada estudiante. Esto abre las puertas para observar las diferentes variedades de español presentes en la clase. After observing different samples of Spanish of different periods and ordering them from older to modern, and after a brief review of the different lexical contributions of many languages, we discuss how these contributions have entered Spanish and promoted the evolution of the Spanish language. At this point, the unit introduces a song (recorded by Rómulo and me) from 16th century that it is interpreted with the pronunciation of that period, an aspect of Spanish that has been extensively studied by historical linguists. After students have heard this song with 16th century pronunciation, the instructor leads the class to discuss the different variations in diction and how the language variety at this level can help us to understand the validity of the use of the different pronunciations across the Spanish Speaking world.
Another couple of activities I use in my Latin American Culture and Civilization class developed throughout various days of instruction are aimed to analyze the mestizaje component. En primer lugar, a través de una actividad de repaso de los orígenes de la poesía popular abordamos el origen y estructura de la canción popular en América Latina y discutimos cómo los orígenes de la música popular y la canción de tema social -parafraseando al Prof. Guillermo Barzuna- constituyen un mecanismo para pronunciarse, para opinar cantando y cómo estas dinámicas culturales se remontan a la época de la Colonia y no son nuevas. Discutimos su estructura en términos de origen (componente lírico) pero también en términos de los instrumentos empleados y del altísimo nivel de mestizaje existente en la música latinoamericana de carácter popular en relación con la musicalización, la contribución de diversos géneros musicales como el corrido (sobre el cual también existe una unidad de acceso abierto desarrollada por la Dra. Julie Weise y la Dra. Claudia Holguín Mendoza), la música con fuerte influencia de ritmos africanos, y de otros géneros más modernos (rock, jazz), así como la producción lírico-musical de la música de cantautor , o música de nueva trova. Asimismo, hacemos referencia a la comunidad que existe, a través del continente, de ciertos géneros y estructuras como la copla, la balada o bien, a la existencia de ritmos más específicos según regiones (el corrido mexicano, el tango argentino).
Uno de los ejemplos y unidad curricular brindado en clase en donde observamos ya el inicio de la música con sentido social (y no solamente en la música sino en la danza y el teatro callejero) es “El Güegüense”, una obra nicaragüense, de teatro musical que -decimos- es de carácter callejero pues se ha ejecutado históricamente en espacios públicos.
En esta obra, en la parte musical, discutimos los diferentes elementos que reflejan la fusión cultural, fusión que se traduce en mestizaje que caracteriza a nuestra cultura. También discutimos los elementos presentes en la danza, que reflejan la resistencia indígena durante la conquista española y los diferentes elementos visuales que -en el baile- reflejan esa resistencia y la ingeniosidad indígena para subvertir el poder colonial. Es una obra que habla sobre la oposición indígena al poder colonial y que se ejecuta en el contexto religioso de la fiesta de San Sebastián, el patrono de la ciudad de Diriamba, en el Departamento de Carazo, en Nicaragua. Discutimos el significado que tiene el que una obra que trata de la resistencia indígena se ejecute en el contexto de una celebración religiosa, católica. Al ser una obra de teatro, El Güeguense cuenta también con un diálogo que debe ser interpretado por los personajes de la obra. This dialogue is performed in a translingual manner as it is written both in Spanish and Nahuatl. At this point, and using the text of the play, we discuss how the language contact situation contributed to a number of borrowed words (adapted and non-adapted) from Náhuatl into Spanish, contributing thus, with language change. We also engage in conversation about the genius and sarcastic use of Spanish by the indigenous characters and how language is employed as well as a part of the mechanisms employed to subvert the colonial power.
The goal of the activity is to guide the students in the analysis so that they can discuss music as a cultural product that can contribute to understanding culture, language use and to critically observe music as a historical product, not only regarding its structure, but also its topics and lyric content.
¿Cómo reaccionarion las y los estudiantes?
The students have responded well to this type of activity, sobre todo , este tipo de actividades genera mucho entusiasmo al permitirles conocer productos culturales hasta ahora desconocidos (también sucede con otra actividad similar basada en la lectura del Popol Vuh) .One thing I should point out is that, over time, I found out that it is as important to provide the social and historical context as it is to provide understanding of the structure, topics and history of the cultural product. They seem to be the same, but they are separated elements of the analysis.
The model of structural analysis I use in class offers the students the opportunity to work in different types of songs: canciones tradicionales folclóricas, canción histórica, canción política y social, sobre la mujer, salsa social, merengue social, música trova y de nueva canción, inmigración, tango, comedia con crítica social, identidad y cultura en América Latina, música cristiana, amor de pareja, amor en la familia, vida en general, identidad afrodescendiente y un género que no se estudia mucho en el contexto estadounidense que es la música para generar conciencia ambiental. Esto abre un abanico de posibilidades de entendimiento del mundo del hablante de herencia y sus valores.
The knowledge and understanding of this type of music is relevant as it relates to the history of many of the communities present nowadays in the United States. A music that has references to key periods of Latin American history: los desaparecidos en Argentina, los genocidios en Guatemala, movimientos sociales que buscan proteger recursos naturales como el agua perteneciente a comunidades rurales, guerras civiles, dictaduras. The music helps them to frame the experiencies of their communities and families in a bigger picture and, perhaps, it is my hope, it can lead them to understand the challenges their parents have faced when they decided to come to the United States and establish points of comparison with their present lives.
The model of structural analysis I use in class offers the students the opportunity to work in different types of songs: canciones tradicionales folclóricas, canción histórica, canción política y social, sobre la mujer, salsa social, merengue social, música trova y de nueva canción, inmigración, tango, comedia con crítica social, identidad y cultura en América Latina, música cristiana, amor de pareja, amor en la familia, vida en general, identidad afrodescendiente y un género que no se estudia mucho en el contexto estadounidense que es la música para generar conciencia ambiental. Esto abre un abanico de posibilidades de entendimiento del mundo del hablante de herencia y sus valores.
The knowledge and understanding of this type of music is relevant as it relates to the history of many of the communities present nowadays in the United States. A music that has references to key periods of Latin American history: los desaparecidos en Argentina, los genocidios en Guatemala, movimientos sociales que buscan proteger recursos naturales como el agua perteneciente a comunidades rurales, guerras civiles, dictaduras. The music helps them to frame the experiencies of their communities and families in a bigger picture and, perhaps, it is my hope, it can lead them to understand the challenges their parents have faced when they decided to come to the United States and establish points of comparison with their present lives.
¿Por qué recomendarías que otros maestros y otras maestras usaran las músicas para, en este caso, las clases de español como lengua heredada?
Yo recomendaría el uso de la música a los maestros y a las maestras de español como lengua de herencia por varias razones: En primer lugar, it promotes linguistic awareness about Spanish and its different varieties. También promueve un acercamiento cultural no sólo a su género favorito de música, sino a un mayor capital cultural acerca de la música en español (permite explorar diferentes géneros, no sólo los que escuchan de manera habitual). It contributes to strength our identity and the different cultural elements that constitute our Latino inheritance: en la lengua, las diferentes variedades de español, en los ritmos musicales, en los valores morales que constituyen la espina dorsal de nuestra cultura (familia, fe, trabajo en lograr metas, esfuerzo, compromiso personal, compromiso con la familia, reconocer fuerzas en conflicto y cómo sobreponerlas). También contribuye a entender que el mestizaje, tan característico de nuestra cultura, no es únicamente un factor biológico, sino que está presente en varios componentes de la vida y de la cultura. No es sólo un aspecto biológico o que reside en el color de piel. Y esto me parece importante por la siguiente razón (y parafraseando a una muy querida profesora de mis primeros años de carrera): Latinoamérica en general, y los latinos y las latinas en Estados Unidos no podrán llegar a una comprensión y a una asimilación de su identidad y, sobre todo, no podrán defender su propio ADN hasta que no lleguemos a asimilar que nuestra unidad reside en la diversidad. In the cultural context of the United States, where our heritage speakers experience daily that mestizaje, ese “vivir entre dos mundos”, music becomes a strong tool to understand that “on- the -making” factor.
Mestizaje as the cultural process that goes in the making in the music that we love so much, is also involved in the making of ourselves. We are complex in our cultural heritage, it is the source of our strength y la amplia variedad de música de nuestra cultura de herencia reflects and strengthens that.
Muchas gracias de nuevo al equipo que edita este Newsletter por la invitación a hablar sobre este tema.
Con un abrazo solidario,
Munia Cabal Jiménez.
Mestizaje as the cultural process that goes in the making in the music that we love so much, is also involved in the making of ourselves. We are complex in our cultural heritage, it is the source of our strength y la amplia variedad de música de nuestra cultura de herencia reflects and strengthens that.
Muchas gracias de nuevo al equipo que edita este Newsletter por la invitación a hablar sobre este tema.
Con un abrazo solidario,
Munia Cabal Jiménez.
Dr. Paulo Henríquez (University of Oregon)
¿Cómo llegaste a la idea de crear esa clase?
En el verano del 2020, el Sector de Español del Departamento de Lenguas Romances llamó a proponer clases, y ese fue el momento en que presenté mi idea. En un principio mi enfoque estaba en el movimiento “La nueva canción chilena,” pero a poco andar me di cuenta de que la música con contenido social permite abordar diversas temáticas en diferentes momentos históricos. “Canción sin miedo” de Vivir Quintana (https://www.youtube.com/watch?v=VLLyzqkH6cs), por ejemplo, permite abrir una conversación sobre el feminicidio y la violencia de género en América Latina. Esta clase fue ofrecida durante los veranos del 2020 y 2021, en formato WEB (clase 100% en línea y asincrónica), debido a las limitaciones provocadas por el COVID.
¿Cómo has visto que han respondido lxs chicxs a esa clase?
Esta clase suscitó un gran interés entre los estudiantes, a mi juicio, por dos razones. La primera fue el título Protest Music. Es un título que genera curiosidad. La segunda, fue el contexto sociopolítico. Protest Music comenzó el 20 de julio del 2020, casi dos meses después del asesinato de George Floyd, en un ambiente de crispación social en Estados Unidos. Las manifestaciones en Portland y Eugene, Oregón, por ejemplo, hicieron que las palabras “protesta” y “manifestación” fueran recurrentes en los medios de comunicación. Entonces, una clase que se relacionaba directamente con esa temática resultó atractiva. Si bien el enfoque del curso estaba en Latinoamérica, los estudiantes pudieron crear proyectos conectados con su realidad inmediata y con su propia banda sonora. Durante el semestre necesitaban completar discusiones en CANVAS, lo que generó un espacio para el diálogo y el debate. También, al final del trimestre entregaron un Proyecto Audiovisual, que consistía en el análisis de una canción de protesta, utilizando elementos del análisis literario, y considerando el contexto histórico y cultural en que fue producida. Esta clase también significó un aprendizaje para mí, en relación con la práctica pedagógica. Las canciones de protesta están, en su gran mayoría, relacionadas con hechos de sangre, con momentos históricos muy violentos, y esto es delicado porque puede gatillar reacciones en personas con trastorno por estrés postraumático. En este sentido es importante incorporar un trigger warning, en el syllabus, por ejemplo “This course may include readings, media, and discussion around topics such as sexual assault, physical violence, and identity-based discrimination and harassment. I acknowledge that this content may be difficult. I also encourage you to care for your safety and well-being.”
Finalmente debo mencionar que hubiera preferido dar este curso de manera presencial, pienso que el formato en línea y asincrónico resta mucho a la interacción y la conversación que se da en una sala de clases.
Finalmente debo mencionar que hubiera preferido dar este curso de manera presencial, pienso que el formato en línea y asincrónico resta mucho a la interacción y la conversación que se da en una sala de clases.
¿Por qué recomendarías que otros maestrxs usaran las músicas para, en este caso, las clases de español como lengua heredada?
Como ya he mencionado, la banda sonora de una persona o de una comunidad permite acceder a un mundo íntimo y/o colectivo. La música va directo a la emoción. Hay canciones que son capaces de transportar una densidad significativa imposible por otros medios. Cuando queremos conocer a alguien preguntamos “¿Qué música te gusta?” o “¿Cuál es tu canción favorita?” Si queremos conocer una sociedad, un pueblo, una comunidad necesitamos hacer las mismas preguntas “¿Qué música escuchan?”, “¿Qué canciones cantan?” “¿Por qué esa canción pasa de generación en generación?” La música con contenido social permite abarcar diversas temáticas. La canción “Immigrants (We Get the Job Done)” de The Hamilton Mixtape (https://www.youtube.com/watch?v=6_35a7sn6ds), por ejemplo, permite trabajar con el tema de la inmigración en Estados Unidos, los estereotipos y la discriminación. Para un estudiante de herencia, la canción protesta, permite conectarse con la historia, las luchas de los pueblos americanos, y discutir sobre la identidad propia y colectiva. Finalmente, es importante comprender que no solo se trata de enseñar a analizar canciones, sino que también de aprender a escuchar la banda sonora de los estudiantes, para intercambiar experiencias e historias a través de la música.
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